پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pd

95/4/6:: 3:38 صبح علی م دیدگاه

 

 پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pdf دارای 41 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pdf

چکیده  
مقدّمه  
نقد منابع و مآخذ  
چه مى‏توانیم بدانیم؟  
«تصوّر» در فلسفه اسپینوزا  
درجات صعودى صدق (اقسام معرفت)  
1 معرفت نوع اول (معرفت ناشى از تجربه مبهم)  
2 معرفت نوع دوم (شناخت استدلالى)  
3 معرفت نوع سوم (شناخت شهودى)  
اقسام تصوّرات درست  
در باب مطابقت با واقع و صدق گزاره‏ها  
نتیجه‏گیرى  
•••  منابع  
پى‏نوشت‏ها  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pdf

ـ اسپینوزا، باروخ، اخلاق، ترجمه محسن جهانگیرى، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1376

ـ ـــــ ، رساله در اصلاح فاهمه، ترجمه اسماعیل سعادت، تهران، مرکز نشر دانشگاهى، 1374

ـ استراترن، پل، آشنایى با اسپینوزا، ترجمه شهرام حمزه‏اى، تهران، مرکز، 1379

ـ پارکینسن، جورج هنرى ردکلیف، عقل و تجربه از نظر اسپینوزا، ترجمه محمّدعلى عبداللهى، قم، بوستانکتاب، 1381

ـ پارکینسن، جورج هنرى ردکلیف، نظریه شناخت اسپینوزا، ترجمه مسعود سیف، تهران، علمى و فرهنگى،1386

ـ جهانگیرى، محسن، «اقسام علم و مسائل مربوط به آن از نظر اسپینوزا»، در: مجموعه مقالات (بیست مقاله)،تهران، حکمت، 1383

- فتحى‏زاده، مرتضى، جستارهایى در معرفت‏شناسى معاصر، قم، کتاب طه، 1384

ـ فروغى، محمّدعلى، سیر حکمت در اروپا، تهران، هرمس، 1383

ـ کاپلستون، فردریک، تاریخ فلسفه، ترجمه غلامرضا اعوانى، تهران، علمى و فرهنگى، 1386

ـ یاسپرس، کارل، اسپینوزا، فلسفه، الهیات و سیاست، ترجمه محمّدحسن لطفى، تهران، طرح نو، 1375

- Joachim, Harold H., A Study of the Ethics of Spinoza, Oxford, Clarendon Press,

- Lloyd, Genevieve, Routledge Philosophy Guidebook to Spinoza and the Ethics, Londen andNewYork, Routledge,

- Pollock, Fredrick, Spinoza: His Life and Philosophy, Londen, Duckworth,

- Rescher, C.f. N., The Coherence Theory of Truth, Oxford, Clarendon,

- Spinoza, Baruch, Complete Works, Translated by Samuel Shirley, Edited by Michael L. Morgan,Hackett Publishing Compony,

- —– , Spinoza’s Short Treaties on God, Man, and His Well-being, Tr. and ed. withan Introdutionby A. Wolf, Cambridge University Press,

- Wolfson, Harry Astryn, The Philosopy of Spinoza, Harvard University Press,

چکیده

نگارنده مقاله حاضر بر آن است تا در بررسى مبانى معرفت‏شناختى فلسفه اسپینوزا، برخى ازمهم‏ترین سؤالات معرفت‏شناسى معاصر را پیش‏روى نظریات فلسفى این فیلسوف عقل‏گراى قرن هفدهم قرار دهد و از این طریق، نوشتارى جامع را در ارائه منظومه‏وار اندیشه‏هاى معرفت‏شناسانه وى سامان بخشد. ضمن اینکه در مقاله حاضر، با مرورى بر درجات صعودى صدق (معرفت ناشى از تجربه مبهم، معرفت استدلالى، و معرفت شهودى)، به بررسىِ اعتبار، وثوق و نیز ویژگى‏هاى مراتب ادراک در نظریه شناخت اسپینوزا پرداخته خواهد شد

     نظریه شناخت اسپینوزا با برشمردن معیارهاى درونى و بیرونى صدق، از تصوّرات تام (ناظر به تأمین معیارهاى درونى صدق) و حقیقى (ناظر به معیار بیرونى صدق) سخن مى‏گوید. مطابقت با واقع (امر متصوَّر)، به عنوان معیار بیرونى و وضوح (بداهت)، و نیز تمایز و سازگارى، به عنوان معیارهاى درونى صدق، پدیدآورندگانِ تصوّرى تامّ و حقیقى خواهند بود. بر این اساس، نظریه شناخت اسپینوزا با دو نظریه مشهور حوزه معرفت‏شناسى ـ که عبارت‏اند از: نظریه کلاسیک معرفت و نظریه انسجام یا هماهنگى ـ در موضوع «معیار صدق» قرابت‏هایى خواهد داشت. گفتنى است که در بخش پایانى این مقاله، به بررسى نسبت نظریه شناخت اسپینوزا با دو نظریه مذکور پرداخته خواهد شد

کلیدواژه‏ها: اسپینوزا، تصوّر، درجات صعودى صدق، نظریه کلاسیک معرفت

 

مقدّمه

اسپینوزا یکى از فیلسوفان عقل‏گراى سده هفدهم میلادى است؛ او در پى آن بود که بابهره‏گیرى از روش هندسه اقلیدسى در فلسفه، به نظام فلسفى خودبسنده‏اى مبتنى براستدلالات استنتاجى دست یابد. البته میزان توفیق اسپینوزا در دست‏یابى به این هدف،به واسطه نقدهایى که بعدها به نظام فلسفى وى وارد آمد،1 با تردید روبه‏رو شد؛ امّا بههر روى، بخش عمده‏اى از طرح جامع فلسفى‏اش که تبیین کامل همه‏چیز را دنبالمى‏کرد، تحسین فیلسوفان و فلسفه‏پژوهان بسیارى را برانگیخت

     در آموزه‏هاى فلسفى اسپینوزا، نوآفرینى فکرى قابل ملاحظه‏اى وجود دارد؛ ولىشواهدى نیز دالّ بر تأثیرپذیرى او از تفکرات عارفان یهودى (به ویژه عارفان قبالایى)،متفکران رنسانس (نظیر برونو)، اندیشه‏هاى رواقى، ابن‏میمون، و بالاخره دکارت یافتمى‏شود. یکى از بایسته‏هاى قابل توجه در مطالعه دستگاه فلسفى اسپینوزا، التزامپژوهشگر به تعاریف خاصّى است که این فیلسوف از اصطلاحات رایج در تفکر فلسفىغرب به دست مى‏دهد. از آنجا که این تعاریفِ اسپینوزایى ـ در موارد گوناگون ـ با معانىمتداول آن اصطلاحات کاملاً متفاوت‏اند، مطالعه آثار اسپینوزا بدون مدّنظر قرار دادن آنتعاریف بى‏فایده مى‏نماید

     نظرگاه هستى‏شناختى اسپینوزا در عین آنکه صرفا از جوهرى بسیط، ناکرانمند، وسرمدى سخن مى‏گوید، به صفات بى‏شمارى نیز که بیانگر ماهیت ذاتى این جوهرهستند اشاره مى‏کند. اسپینوزا بُعدى از صفات جوهر را که مقیّد به زمان و فاقد خصیصهناکرانمندى و سرمدیت است و در حقیقت، از عوارض جوهر به شمار مى‏آید،«حالت»2 نام‏گذارى کرده است. او معتقد است: از میان صفات بى‏شمار جوهرسرمدى، تنها دو صفت «بُعد» و «علم» (فکر) متعلّق شناخت ما انسان‏ها قرار مى‏گیرند وجهان نیز چیزى جز تعیّن این دو صفت نیست. بر این اساس، همه موجوداتْ تجلّیاتصفات گوناگون جوهر (یا همان خدا در ادبیات دینى) تلقّى مى‏شوند. اسپینوزا بر اینباور بود که علّیت جوهر یا همان خداوند بر سبیل تعدّى نیست؛ به این معنا که او چیزىخارج از خود پدید نیاورده و جوهر ـ در واقع ـ عین همه اشیاى طبیعى است. در نظامحالتى اسپینوزا، موجوداتْ همان تعیّناتِ جوهر به شمار مى‏روند؛ از این‏رو، «جسم» و«نفس»، حقیقت واحدى هستند، به دو اعتبار: جسم، تعیّن صفت بُعد جوهر است ونفس تعیّن صفت فکر آن. پولوک بر آن است که در نگاه اسپینوزا، «نفس» نمود درونىبدن، و «بدن» نمود بیرونى نفس است.3 انسان‏ها به اعتبار آنکه تعیّن صفت علم جوهربه شمار مى‏روند، ممکن است ـ به واسطه این جنبه عدمى ـ در ادراکات خویش دچاراشتباه شوند؛ امّا به اعتبار جنبه وجودى‏شان، که در حقیقت مبتنى بر صفت ناکرانمند بُعداست، مى‏توانند واجد معرفت حقیقى باشند

     اسپینوزا برخلاف بیکن معتقد بود: عقل به مقتضاى طبیعتش، خطاناپذیر است. وىدر کتاب اخلاق، در پى اثبات این معنا بود که عقل اگر با اتّکا به «مفاهیم مشترک»، و باتمسّک به تصوّرات واضح و متمایز، لوازم منطقى این تصوّرات را استنتاج نماید، بهتصوّرات درست و اصلاح‏ناپذیر دست خواهد یافت. او اعتقاد داشت که طرح کتاب اخلاق شاهدى بر این مدّعاست. اسپینوزا از دو نوع علم «تمام» و «ناتمام» سخن مى‏گفت.او معتقد بود که ادراک کامل اشیا، نتیجه بهره‏مندى از علم تامّ است. معلومات تامّ بشرى،معلوماتى هستند که براى کسب آنها نیازمند علم دیگرى نیستیم؛ امّا علم ناتمام، شناختناقص و مبهم اشیا را درپى دارد که براى تکمیل این‏گونه ادراکات، نیازمند ارجاع بهمعلومات تامّ و حقیقى خواهیم بود. اسپینوزا بر این باور بود که معلومات تامّ انسان بسیارمعدودند. وى اعمال انسان را نتیجه معلومات و تصوّرات او مى‏دانست و بر این اساس،معتقد بود: انسان‏ها هنگامى که واجد تصوّرات تامّ و حقیقى هستند، از درون موجب‏اند؛در این حالت، اعمال انسان‏ها صرفا از اقتضائات طبع آنان نشئت مى‏گیرد و انسان‏ها ازاین حیثْ آزادند و فعّال. امّا هنگامى که اعمال آدمى به متقضاى ایجاب درونى او نیست،بلکه متأثر از امور خارجى است، او صاحب تصوّرات غیرتام خواهد بود و به ناچاراعمالى منفعلانه (و البته غیرعقلانى) خواهد داشت. بدین ترتیب، اسپینوزا رفتار فعّال رارفتارى عقلانى مى‏دانست و بر این اساس، تنها راه اخلاقى زیستن را شناخت درستعواطف از طریق فعالیت عقلانى تلقّى مى‏نمود. او معتقد بود: هنگامى که انسان‏ها ازتصوّرات تامّ و حقیقى بهره‏مند باشند، بدون تردید، اخلاقى خواهند زیست. او در بخشپنجم کتاب اخلاق، با احصاى انفعالات اصلى انسان در خواهش، شادى، و اندوه،4 بهروش هندسه اقلیدسى، همه عواطف و نفسانیات انسان را از این سه انفعال اصلىاستنتاج مى‏کند؛ بدین ترتیب، او در پى اثبات این مدّعاست که «خرد» و «اخلاق» حقیقتواحدى هستند و به موجب قانون طبیعت، آن هنگام که خرد درخشیدن گیرد، اخلاق نیزبه خودى خود نمایان خواهد شد.5 شاید اسپینوزا به همین سبب عمیق‏ترین وجامع‏ترین اثر خود را که دربردارنده همه ابعاد نظام فلسفى اوست، اخلاق نامیده است

     بررسى نظریه شناخت اسپینوزا که این نوشتار به دنبال آن است، محتاج درک عمیقسایر ابعاد دستگاه فلسفى این فیلسوف عقل‏گراى هلندى مى‏باشد که مقدّمه کوتاهحاضر در پى تأمین بخشى از این بایسته بود. ناگفته نماند، از آنجا که اسپینوزا مطالبمربوط به حوزه معرفت را در آثارش (به ویژه کتاب اخلاق)، جدا از مطالب دیگر، موردنقد و بررسى قرار نداده است، براى دریافت جزئیات نظریه او در خصوص شناخت،باید بخش‏هاى مختلف دست‏کم سه اثر مهمّ او یعنى اخلاق،6 رساله در اصلاح فاهمه،7و رساله مختصر در باب خدا، انسان و سعادت او8 را واکاوى نمود.9 در این نوشتار،کوشش خواهد شد تا به اجمال ـ و البته دقیق ـ از اصلى‏ترین مفاد نظریه شناخت اسپینوزاسخن گفته شود

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله درآمدى بر مبانى معرفت‏ شناسى اسپینوزا با pdf

مهم‏ترین منبع مبیّن نظریه شناخت اسپینوزا، در درجه اول، کتاب اخلاق (به ویژه بخشدوم آن) است که وى آن را در اواخر عمر و در دوران بلوغ و ثبات فکرى خود نگاشتهاست. برخى از نامه‏هاى وى، بخش‏هاى کوتاهى از رساله الهیات او، و از اینها مهم‏تر،رساله در اصلاح فاهمه نیز در بررسى نظریه شناخت اسپینوزا راهگشا خواهند بود که اثراخیر، به طور ویژه در باب معرفت‏شناسى نوشته شده، امّا ناتمام مانده است. چنان‏که پارکینسن یادآور شده است،10 باید توجه داشت که دیدگاه‏هاى اسپینوزا در رساله دراصلاح فاهمه عمدتا به صورت طرح است و از این حیث، در ارجاع به آنها، باید با دقتعمل کرد و در صورت مشاهده دیدگاه سنجیده‏ترى از وى در سایر آثارش، به ویژه کتاب اخلاق، از این‏گونه ارجاعات صرف‏نظر نمود و یا اینکه آنها را به دیدگاه‏هاى سنجیده‏تر اوتحویل برد

     در میان منابع درجه دوم، دو اثر مهمّ جورج هنرى ردکلیف پارکینسن با عنوان عقل وتجربه از نظر اسپینوزا و نظریه شناخت اسپینوزا (که رساله دکترى نگارنده آن بوده است)،در بررسى موضوع نوشتار حاضر، به نکات قابل‏توجهى اشاره نموده‏اند و از این میان، بهویژه، نظریه شناخت اسپینوزا ـ با عنایت به رویکردهاى معرفت‏شناسى معاصر ـ بررسىنسبتا کاملى را از نظریه شناخت اسپینوزا به دست داده است. از دیگر آثارى که بهبررسى نظریه شناخت اسپینوزا پرداخته‏اند، یکى کتاب فلسفه اسپینوزا،11 اثر ولفسن(مفسّر بزرگ آثار اسپینوزا)، مى‏باشد. ولفسن در جلد دوم این کتاب، در فصلى مجزّا، بهبررسى نظریه شناخت اسپینوزا و مراتب معرفت در نظرگاه وى پرداخته است. هارولدژوکیم نیز در بررسى «اخلاق» اسپینوزا، فصلى را به بررسى نظریه شناخت اسپینوزااختصاص داده است.12 همچنین، در تاریخ فلسفه کاپلستون، گرچه اجمالاً به بررسىمبانى معرفت‏شناسى اسپینوزا پرداخته شده (و از این حیث، موارد فراوانى مغفولمانده)؛ امّا در تبیین نظریه اسپینوزا، در باب درجات صعودى صدق (اقسام معرفت)، بهنکات جامع و دقیقى اشاره شده است

چه مى‏توانیم بدانیم؟

بدون تردید، اسپینوزا را باید فیلسوفى عینیت‏گرا تلقّى نمود که قائل به اصالت عینیت، وبه تبع آن، معرفت‏پذیر بودن عالم است. وى با نظریه مراتب معرفت، در حقیقت،تصویرى از «درجات صعودى صدق»13 را ارائه مى‏دهد؛ تصویرى که بر مبناى اصالتمعرفت‏پذیرى عالم واقع قوام یافته است. علاوه بر این، تمامى اصول متعارفه و قضایایىنیز که در کتاب اخلاق مطرح شده‏اند، برمبناى اصالت معرفت‏ پذیرى عالم خارج،راستى‏آزمایى شده‏اند. اسپینوزا در قضیه چهارده بخش دوم کتاب اخلاق، تصریح مى‏کندکه: «نفس انسان این استعداد را دارد که اشیاى کثیرى را درک کند و این استعداد متناسباست با استعداد بدن او که بتواند تأثیرات کثیرى را بپذیرد.»

    اسپینوزا معتقد است که عقل با بهره‏مندى از معرفت نوع دوم و سوم، طبیعتا اشیا رادرست ادراک مى‏کند و آنها را به همان نحوى که در واقع وجود دارند، مى‏فهمد.15علاوه بر این، عقل حتى اشیا را طبیعتا ضرورى ادراک مى‏کند (نه ممکن)؛16 یعنىآن‏گونه که اشیا در ذات خود وجود دارند. البته، در نظام فلسفى اسپینوزا، این ضرورتاشیا همان ضرورت طبیعت سرمدى خداست و از این‏رو، عقل طبیعتا اشیا را تحت ایننوع از سرمدیت ادراک مى‏کند.17 بر این اساس، اسپینوزا تصریح مى‏کند که نفس انسانبه ذات سرمدى و نامتناهى خدا شناخت تام دارد (البته به این اعتبار که نفس انسانْجزئى از عقل بى‏نهایت خداوند است)؛ چراکه آدمى به واسطه تصوّراتى که دربارهخویش دارد، به بدن خود و اشیاى خارجى ـ که بالفعل موجودند ـ معرفت دارد و آنها راادراک مى‏کند و از آنجا که اشیا همه در خدا موجودند و به واسطه او به تصوّر درمى‏آیند،بنابراین ذات نامتناهى خدا و سرمدیت او براى همه معلوم است.18 اسپینوزا معتقداست که ما خداوند را با عشقى سرمدى دوست داریم؛ زیرا عشق ما نسبت به خداوند،در حقیقت، عشق خداوند نسبت به خودش در درون ماست. به همین ترتیب، شناخت مااز خداوند نیز اندیشیدن خداوند به خودش در درون ماست. نفس در معرفتش بهخداوند، در واقع، بخشى از معرفت تامّ خداوند به خودش است

    در نظام فلسفى‏اى که اسپینوزا بنا مى‏نهد، معرفت حقیقى جهان خارجْ از طریقمعرفت شهودى امکان‏پذیر است؛ معرفتى که از نگاه اسپینوزا در کنار معرفت استدلالى،معرفتى خطاناپذیر و عینى است. بنابراین، عقل از طریق معرفت شهودى قادر است تاحقایق مربوط به «آنچه وجود دارد» را درک و تبیین نماید؛ از این‏رو، با به کار بستن اینشهود، «شناخت تامّ ذات اشیا» محقّق خواهد شد

«تصوّر» در فلسفه اسپینوزا

یکى از مقدّمات ضرورى براى بررسى نظریه شناخت اسپینوزا، آشنایى با مفهوم«تصوّر» در دستگاه فلسفى اوست. تصوّر، در فلسفه اسپینوزا، با معناى دکارتى آن به کلّىمتفاوت است. دکارت تصوّر را اصطلاحا صور خیالى اشیا مى‏داند. در نگاه او، «تصوّر»چیزى است که ذهن آن را به طور مستقیم درک مى‏کند (در مقابلِ «ادراک» که توأم بافعالیت است). امّا اسپینوزا تصوّر را مفهومى ذهنى تلقّى مى‏کند که حاکى از فعالیت ذهناست. به نظر مى‏رسد، مفهوم تصوّر در نگاه دکارت تداعى‏گر نوعى دریافت منفعلانهباشد؛ در عوض، این مفهوم در نگاه اسپینوزا فهم فعّال است

     پارکینسن در این‏باره مى‏نویسد

من واژه‏اى انگلیسى سراغ ندارم که به درستى مقصود اسپینوزا را از «تصوّر» بیانکند. شاید واژه «Thought» نزدیک‏ترین واژه به آن باشد. امّا اشکال این است کهواژه «Thought» به معناى فعالیت نیست، بلکه به معناى آن چیزى است که بهتفکر درآمده است؛ چنان‏که مى‏گوییم: «دو ذهن یک فکر دارند.» امّا فکر مى‏تواند بهمعناى فرایند تفکر نیز باشد و بنابراین، ضررى ندارد که اصطلاح «تصوّر» را درنظر اسپینوزا به معناى تفکر کردن، یعنى فرایند تفکر، تلقّى کنیم

خود اسپینوزا نیز در باب معناى تصوّر، چنین مى‏نویسد: «مقصود من از تصوّر، صورتذهنى است که ذهن از آنجا که یک شى‏ء متفکر است، مصوِّر آن است.»22 وى تأکیدمى‏کند که هنگام استفاده از مفهوم «صورت ذهنى» ـ که ناشى از فعالیت نفس است ـ درتعریف تصوّر، هیچ‏گاه از تقابل آن با ادراک غفلت نکرده است.23 اسپینوزا ادراک راامرى منفعلانه تلقّى مى‏کند؛ بر این اساس، تصوّر را در نگاه اسپینوزا باید به معناى عامّتفکر و اندیشه، و اعم از تصوّر و تصدیق (به معناى متداول آن) دانست

نظریه شناخت اسپینوزا و رابطه آن با نظریه «وحدت جوهر»

 

کلمات کلیدی:

پروژه دانشجویی تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و ر

95/4/6:: 3:38 صبح علی م دیدگاه

 

 پروژه دانشجویی تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی با pdf دارای 57 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی با pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی با pdf

مقدمه    
جایگاه زبان و ادبیات فارسی در سند تحول    
نقاط قوّت زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش    
نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش    
نقاط ضعف آموزش رشته زبان و ادبیات فارسی در آموزش عالی    
نقاط قوّت آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور    
نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور    
نقاط ضعف پژوهش‌های زبانی و ادبی    
نقاط قوّت فناوری‌های زبان و ادبیات    
نقاط ضعف فناوری‌های زبان و ادبیات    
مقدمه ای برروش های فعال تدریس    
سمفونی زیبای تدریس    
روش تدریس قصه خوانی     
املای اول راهنمایی براساس روش همیاری    
تدریس براساس کارایی تیمی    
عناصری که در تشکیل تیم ها موثرند    
آزمون    
نکات اساسی الگوی تدریس دریافت مفاهیم    
دریافت مفهوم در نگاه جدول    
الگوی تدریس پیشنهادی «کارایی تیم    
عناصری که در تشکیل تیم ها میسرند    
نمونه آزمون    
روش های نوین در تدریس فارسی    
هدف های کلی برنامه ی اموزشی زبان فارسی    
یادگیری از طریق همیاری    
شیوه ی نمایشنامه ای (ایفای نقش )    
شیوه ی بحث گروهی    
الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی    
الگوی تفکر استقرائی    
روش یورش مغزی در تدریس انشاء    
چهار قاعده اساسی بارش مغزی    
بهره‌گیری‌‌ از شعر در آموزش ‌زبان فارسی    
نتیجه    
پیشنهادات    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تجربیات مدون ادبیات فارسی در سند تحول بنیادین و روش تدریس ادبیات فارسی با pdf

1- آقازاده محرم .راهنمای روش های نوین تدریس بر پایه پژوهش های مغز محوری

2- شعبانی .حسن .مهارت های آموزشی وپرورشی انتشارات سمت

3- دکتر ذوالفقاری .حسن .راهنمای تدریس کد 51 ناشر ک اداره کل چاپ وتوزیع کتاب های درسی سال

4- رستگار ،طاهره – مجید ملکان ” . آشنایی با یاد گیری از طریق همیاری

5- عباسی، محمد رضا(1379)، عناصر ساختاری روش حل مسئله، مجله رشد تکنولوژی آموزشی، شماره5

6–قربانی .قربانعلی .وهمکاران .آموزش راههای یادگیری نشر دانشجو . .سال 1382

7-موسی، احمد زبان فارسی در مغرب : وضعیت، بررسی و نقد روش‌های آموزشی دانشجوی دانشگاه تهران

8- آقا¬گل¬زاده، فردوس: «ویژگی¬های متون ادبی از دیدگاه زبان¬شناسی»،

9- مجموعه¬مقالات پنجمین کنفرانس زبان¬شناسی. تهران

10 – باطنی، محمدرضا: هم¬بستگی زبان و اجتماع؛ مسا‌ئل زبان شناسی نوین، تهران: آگاه،

11- بدره¬ای، فریدون: زبان و فرهنگ، پژوهش¬نامه فرهنگستان زبان ایران، ش

12- بوبان، بابک: نقش موسیقی آوازی در آموزش شعر فارسی، پایان¬نامه کارشناسی ارشد آموزش زبان فارسی به غیر فارسی¬زبانان، دانشگاه علامه طباطبایی،

13- جان دی، یوحنان: گستره شعر پارسی در انگلستان و آمریکا، ترجمه احمد تمیم¬داری، تهران: روزنه، 1385

جایگاه زبان و ادبیات فارسی در سند تحول آموزش‌و پرورش و راهکارهای تحقق آن

رئوس این بررسی عبارت بودند از:

  نقاط قوّت زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش

یک‌پنجم (22درصد) از ساعات آموزشی مدارس، آموزش زبان و ادبیات فارسی است؛

سی عنوان کتاب درسی زبان و ادبیات، 12 درصد از کل کتاب‌ها را دربرمی‌گیرد؛

*تدوین کتاب‌ها بر اساس برنام درسی و به‌صورت بست آموزشی، شامل کتاب درسی، کار، راهنمای معلم و برنام درسی؛

* نوآوری، تنوع، جذابیت در انتخاب متون براساس نیازهای دنیای امروز؛

* استفاده وسیع از آثار شاعران و نویسندگان فارسی‌زبان به دور از یک‌سونگری و تحجر؛

* توجه ویژه به آموزش زبان فارسی بر اساس نظریه‌های جدید آموزش زبان؛

* تکیه بر آموزش ادبیات معاصر؛

* تکیه بر جنبه‌های کاربردی زبان و ادبیات فارسی؛

* ایجاد نگرش نو، ماندگار و مثبت نسبت به مجموع زبان و ادبیات غنی فارسی؛

* ایجاد التذاذ ادبی در دانش‌آموزان و تلطیف احساسات و عواطف آنان

نقاط ضعف آموزش زبان و ادبیات فارسی در آموزش‌وپرورش

* عدم ارتباط آموزش عالی با آموزش‌وپرورش؛

* تمرکزِ بخشِ تألیف در وزارت آموزش‌وپرورش؛

* تغییر سریع مدیریت‌ها که موجب تصمیم‌گیری‌های عجولانه در تغییر کتاب‌ها و دروس می‌شود؛

* غلب دیدگاه‌های شخصی مسئولان بر دیدگاه‌های کارشناسی برنامه‌ریزان؛

* ناهماهنگی و گاه تناقص بین رسانه‌ها با محتوای آموزشی کتاب‌های درسی زبان و ادبیات فارسی؛

*حذف و رد برخی شاعران و نویسندگان و آثارشان به‌جای نقد دقیق و علمی اندیش آنان؛

* مشخص نبودن حدود و مرزهای قانونی برای استفاده از آثار نویسندگان به‌خصوص معاصر؛

* غیرحرفه‌ای بودن معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* حذف تدریجی مراکز تربیت معلّم؛

* پایین بودن سطح علاقه و گرایش معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* گزینش نامناسب معلمان زبان و ادبیات فارسی؛

* تخصصی و تفکیک نکردن رشت آموزش زبان و ادبیات فارسی از رشت زبان و ادبیات محض؛

* تدریس معلمان غیرمرتبط با رشته زبان و ادبیات فارسی؛

* استفاده از روش‌های تدریس سنّتی؛

* عدم تسلط کافی به مهارت‌های زبانی و ادبی؛

* تأثیر منفی جریانات و مسائل سیاسی بر روند تألیف کتاب‌های درسی زبان و ادبیات فارسی؛

* بی‌هویتی نسل جوان و جدید و کم‌توجهی به زبان و ادبیات فارسی؛

*کنکور سراسری؛

* تعداد زیاد عناوین کتاب‌‌ها؛

* علاقه و گرایش دانشجویان به این رشته؛

* وجود این رشته در دانشگاه‌های تمام کشور

نقاط ضعف آموزش رشته زبان و ادبیات فارسی در آموزش عالی

*تکراری بودن مباحث و واحدهای درسی تا مقطع دکتری؛

* عدم استفاده از آثار جدید تألیفی و ترجمه‌ای در برنامه؛

* کهنه بودن سرفصل‌ها و سیطر طیف سنّتی بر برنامه‌های این رشته؛

* انعکاس نیافتن تحولات کیفی ادبیات در دوران جدید در برنامه‌های درسی؛

* نبود رشته یا درس­هایی چون ادبیات معاصر، ادبیات عامه، کودک، ایران باستان و داستانی و موضوعات جدید؛ چون رمان، داستان کوتاه، نمایشنامه، فیلم‌نامه؛

* بی‌توجهی به زبان فارسی(تنها 15 واحدهای درسی رشته ادبیات به حوزه زبان بازمی‌گردد)؛

* توجه به حواشی ادبیات تا خودِ ادبیات و خلاقیت ­های ادبی؛

* نبود برنامه­هایی برای انتقال تجربیات نویسندگان و شاعران معاصر به دانشجویان؛

* به حاشیه ادبیات رانده شدن دانشجویان به دلیل ضعف برنامه درسی دانشگاهی؛

* ناکارآمدی دانشجویان به دلیل عدم توجه به مقوله‌هایی چون ادبیات معاصر، ادبیات جهان، نقد ادبی و مباحث نو در آموزش زبان و ادبیات فارسی؛

* عدم استفاده برنامه‌ریزان رشته زبان و ادبیات فارسی از اختیارات قانونی برای تدوین دروس مورد نیاز به دلیل سنّتی بودن دیدگاه‌ها و یا محافظه‌کاری؛

* بیکاری دانش‌آموختگان این رشته؛

* غیرمتخصص بودن دانش‌آموختگان این رشته؛

* بالا بودن سران استاد به دانشجو در رشت زبان و ادبیات فارسی؛

* رشد بی‌روی این رشته بدون در نظر گرفتن تعداد و توان استادان و اعضای هیئت علمی؛

* ناآشنایی استادان با آخرین فنون و منابع و مقالات علمی و دستاوردهای این رشته؛

* عدم استفاده استادان از روش‌های فعّال آموزشی و فناوری‌های نوین و ابزارهای آموزشی؛

* اندک بودن فرصت‌های مطالعات؛

* نبود تجهیزات نوین آموزشی؛

* عدم تشکیل کارگاه‌های آموزشی دانش‌افزایی و روش‌شناسی آموزش و تحقیق؛

* منابع درسی منجر به ارائ تصویری جامع از آن درس نمی‌شود؛

* گزیده‌های درسی به‌جای پرداختن به تمامی لایه‌های یک متن (زبانی، ادبی، زیبایی‌شناسی) صرفاً به لای زبانی و واژگانی و شرح و توضیح مفاهیم بسنده می‌کنند؛

* گزیده‌ها از چهارچوب و برنامه‌ای مدون پیروی نمی‌کنند؛

* گزیده‌ها، جُنگ‌واره هستند و صرفاً ذوق و سلیق گردآورنده آن‌ها را به هم پیوند می‌دهد؛

* برای هر درس چندین گزیده فراهم شده است که این گزیده‌ها گاه هم‌پوشانی دارند؛

* گزیده‌ها مانع از دسترسی دانشجویان به اصل متون است؛

*هیچ‌یک از گزیده‌ها با مواد کمک آموزشی پشتیبانی نمی‌شوند؛

* در محتوای گزیده‌ها گاه تکرار مطالب دوره‌های آموزشی قبل دیده می‌شود

نقاط قوّت آموزش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور

-وجود نهادهای گسترش زبان و ادبیات فارسی در خارج از کشور (شورای گسترش زبان فارسی -در وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، شورای گسترش زبان و ادبیات فارسی در وزارت فرهنگ -و ارشاد اسلامی، مرکز گسترش زبان فارسی در سازمان فرهنگ و ارتباطات اسلامی)؛

-برگزاری‌ چهار سمینار و هفتاد دوره دانش‌افزایی؛

-اعزام ده‌ها استاد ایرانی؛

-ارسال صدها جلد کتاب؛

-وجود 150 کرسی آموزش زبان و ادبیات فارسی در 56 کشور؛

-مراکز تحقیقاتی فارسی در خارج از کشور

 

کلمات کلیدی:

پروژه دانشجویی مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا با pdf

95/4/6:: 3:38 صبح علی م دیدگاه

 

 پروژه دانشجویی مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا با pdf دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا با pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا با pdf

چکیده  
1 مقدمه  
2 مطالب  
1ـ2 تاریخچه تحلیلی و ترکیبی  
2ـ2 مقسم تقسیم  
3ـ2 معیار تقسیم  
4ـ2 رابطه این تقسیم با برخی تقسیم‌‌های دیگر قضایا  
5ـ2 نگاه تطبیقی  
3 نتیجه‌‌گیری  
پى‌‌نوشت‌‌ها  

چکیده

در این مقاله، ابتدا تاریخچه اجمالی تقسیم تحلیلی و ترکیبی قضایا مطرح شده است؛ تحلیلی و ترکیبی به عنوان روش، به عنوان تقسیمی برای قضایا و به عنوان مکتبی فلسفی. سپس، نویسنده ضمن بیان اختلاف در چیستی این مقسم، با اشاره به تمایز میان اصطلاحات جمله، گزاره، قضیّه و حکم معتقد است اگر چه کانت مقسم را احکام قرار داده اما در واقع مقسم همان قضیّه است؛ چرا که وی در این مسئله به جنبه روان‌‌شناختی نظر داشته که در مباحث معرفت‌‌شناسی موضوعیت ندارد

در فراز بعدی سه معیار عمده زیر برای تحلیلی بودن قضایا مطرح و نقادی شده است

الف. قضیّه تحلیلی قضیّه‌‌ای است که محمولِ آن به منزله چیزی به نحو ضمنی در مفهومِ موضوع مندرج باشد؛ ب. قضیّه‌‌ای که تنها کافی است نفی آن به تناقض بینجامد؛ ج. هر گاه صدق قضیّه از واژگان به‌‌کار رفته در آن به‌‌دست آید، قضیّه تحلیلی خواهد بود

در پایان نگاهی تطبیقی به تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی در فلسفه غرب و تقسیم حمل [قضایا] به حمل اولی و حمل شایع صناعی در فلسفه اسلامی شده است

کلید واژه‌‌ها

تحلیلی و ترکیبی، حمل شایع و حمل اولی، قضایای ضروری و ممکن، قضایای پیشینی و پسینی

 

1 مقدمه

از زاویه‌‌های مختلفی می‌‌توان به «قضیّه» و اقسام آن نگریست: زاویه گرامری و نحوی، زاویه منطقی، زاویه معناشناختی و معرفت‌‌شناختی و سرانجام از زاویه روان‌‌شناسی ادراک و علوم ادراکی. از این میان، آنچه به تحقیق حاضر ارتباط مستقیم دارد،1 نگریستن به اقسام قضیّه از زاویه معناشناختی و معرفت‌‌شناختی است

در معرفت‌‌شناسی از یک سو محور مباحثْ مسئله ارزش معرفت است و در همین مسئله است که پای نظریّه‌‌های صدق و از جمله نظریّه مطابقت به میان می‌‌آید. از سوی دیگر، از میان انواع مختلف معرفت، تنها معرفتِ قضیّه‌‌ای است که می‌‌تواند دعوای گزارش از واقع را داشته باشد. حال، همین قضیّه خودْ تقسیماتِ مختلفی دارد که برای پی بردن به معیارِ صدقِ هر یک از آن‌‌ها ناگزیریم با این تقسیمات آشنا شویم. از مهم‌‌ترین تقسیماتی که برای قضیّه مطرح شده است، تقسیم قضیّه به تحلیلی و ترکیبی است

گفته‌‌اند قضایای تحلیلی قضایایی هستند که صدق آن‌‌ها ضروری است.2 اگر این ادّعا درست باشد، می‌‌توان با بررسی این دسته از قضایا معیار ضروری الصّدق بودن آن‌‌ها را بازشناخت. در این صورت، در بحث معرفت‌‌شناسی به دستاورد بزرگی نایل شده‌‌ایم؛ زیرا می‌‌توان قضایای ضروری‌‌الصّدق را معیاری برای پی بردن به صدق دیگر قضایا قرار داد و به این ترتیب، بر مشکلات نظریّه مطابقت فایق آمد. حال جای این پرسش است که اصولا معیار تقسیم قضیّه به تحلیلی و ترکیبی چیست و آیا می‌‌توان ادّعا کرد که هیچ قضیّه‌‌ای خارج از این دو قسم نیست؟

در تاریخ فلسفه غرب، فلسفه کانت را نقطه عطفی به حساب می‌‌آورند تا جایی که برخی فلسفه او را مرزی میان فلسفه قدیم و فلسفه جدید می‌‌شمارند؛ زیرا او کوشید تا به یک پرسش پاسخ دهد؛ پرسشی که محور کتاب سنجش خرد ناب را شکل می‌‌داد. پرسش عبارت بود از این که چگونه برخی احکام ترکیبی به صورت پیشینی ممکن است؟ فهم پاسخ این پرسش است که به کانت جرأت می‌‌دهد ادّعا کند دیگر حتی یک مسئله مابعدطبیعی که حلّ نشده باشد یا حداقل کلید حلّ آن به دست نیامده باشد، وجود ندارد

این مقدمه برای آن بود تا نشان دهیم اهمیّت تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی تا آن حدّ است که حتی در مواردی که سخن از بودن یا نبودن فلسفه در میان است، پای تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی به میان می‌‌آید

امروزه اهمیّت این تقسیم از این حد نیز فراتر می‌‌رود. وقتی فیلسوفی تحلیلی‌‌مسلک همچون کواین در دو حکم جزمی خود می‌‌کوشد نشان دهد اساس تجربه‌‌گرایی، بر تقسیم قضایا به تحلیلی و ترکیبی استوار است و این تقسیم نیز در کسب اعتبار برای خود همچنان در تکاپو است و از این رو دیگر جایی برای ادعاهای جزمی در تجربه نیست، در می‌‌یابیم که حتی علوم تجربی نیز اعتبار خود را مدیون صحت این تقسیم هستند

نکته دیگر این که در طول تاریخ فلسفه از روزگار فیثاغورس گرفته تا امروز به‌‌رغم آنکه بارها موج شکّاکیت، اصول و مسلّماتِ مکاتب مختلف فلسفی را درنوردیده و اعتبار قضایای حسّی، عقلی و تجربی را زیر سؤال برده و حتی خود را تا پشت دیواره ریاضیّات نیز رسانده، نتوانسته است وضوح و بداهت قضایای ریاضی را زیر سؤال ببرد. اگر تاکنون اعتبار این گونه قضایا را به تحلیلی بودن آن‌‌ها باز می‌‌گرداندند، اکنون باید فکری به حال اعتبار قضایای تحلیلی کرد. به راستی آیا نوبت آن رسیده که پرونده قضایای بدیهی را مختومه شمرد؟ اینجا است که دیگر شکّی در لزوم پرداختن به بررسی قضایای تحلیلی و ترکیبی باقی نمی‌‌ماند

2 مطالب

1ـ2 تاریخچه تحلیلی و ترکیبی

تاریخچه تحلیلی و ترکیبی را می‌‌توان به سه دوره تقسیم کرد: نخست با دوره‌‌ای مواجهیم که تحلیلی را روشی برای شناخت به شمار می‌‌آورند. در ادامه به دوره‌‌ای برمی‌‌خوریم که تحلیلی، معیاری برای تقسیم قضایا است و سرانجام در دوره جدید، تحلیلی نمایانگر مکتبی در فلسفه معاصر است و اینک توضیح هر یک از این دوره‌‌ها

1ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان روش: در نظر برخی فیلسوفانِ یونانِ باستان، تحلیل راهی بود برای شناخت یا تبیین اشیاء. برای مثال، از سقراط نقل کرده‌‌اند که «اگر ارائه یک بیان یا تبیین به معنای برشمردن اجزای اوّلیّه است، این اجزا باید شناخته شوند یا قابل شناختن باشند»

همان گونه که از این عبارت برمی‌‌آید، سقراط تبیین شی‌‌ء را به برشمردن اجزای اوّلیّه آن تفسیر می‌‌کند. در نظر سقراط برشمردن اجزای اوّلیّه شی‌‌ء یا همان تحلیل، باید واجد یکی از این دو شرط باشد: اجزای اوّلیّه یا شناخته شده باشند و اگر شناخته شده نیستند، قابل شناختن باشند

کمی که در تاریخ فلسفه پیش‌‌تر بیاییم، به افلاطون می‌‌رسیم. در نظر افلاطون آن گونه که پرتوکلاس به وی نسبت می‌‌دهد «تحلیلی» نام نوعی برهان است که امروزه ما آن را تحت عنوان «برهان خُلف» می‌‌شناسیم. در مقابل، «ترکیبی» نام برهانی است که در آن بر اساس اصول موضوعه و مسلّمْ مطلوب اثبات می‌‌گردد. چون در آن روزگار استفاده از این برهان تحلیلی یا خُلف در ریاضیّات نیز متداول بوده است، بعید به نظر می‌‌رسد که افلاطون مبتکر این روشِ برهانی باشد. از کلام کاپلستون نیز برمی‌‌آید که افلاطون تحلیل و تقسیم را معیاری برای تمییز اشیای حسّی حقیقی از اشیای حسّی غیر حقیقی می‌‌دانسته است؛ زیرا او می‌‌گوید: نکته مهمی که باید به آن توجّه کرد، این است که برای افلاطون جزئیّات حسّی، من حیث هی، نامحدود و نامتعیّن‌‌اند. آن‌‌ها فقط تا جایی محدود و متعیّن‌‌اند که در ظرف صورت تقسیم‌‌ناپذیر (آتومون آیدس) درآیند. به عبارت دیگر، جزئیّات حسّی تا آنجا که در ظرف صورت تقسیم‌‌ناپذیر درنیایند و نتوانند درآیند، اصلا اشیای حقیقی و کاملا واقعی نیستند. افلاطون در پی‌‌گیری تحلیل و تقسیم (دیابرزین) تا صورت تقسیم‌‌ناپذیر، به نظر خود، کل واقعیت را درمی‌‌یابد

پس از افلاطون نوبت به شاگرد او، معلّم اوّل، می‌‌رسد. ارسطو موفق شد مباحث منطقی را که در آن روزگار رایج بود، در کتاب ارغنون گردآوری و تدوین کند. او در این کتاب، تحلیلی را هم در بخش تصوّرات مطرح می‌‌کند و باب سوم و چهارم کتاب را «تحلیلات» نام می‌‌گذارد و هم در بخش تصدیقات، تحلیلی را به عنوان نوعی برهان در مقابل برهان دیالکتیکی قرار می‌‌دهد

اگر ادامه این روند را در تاریخ فلسفه پی بگیریم، درخواهیم یافت که اصطلاح تحلیلی و ترکیبی جز به‌‌عنوان‌‌روشی برای‌‌رسیدن به مجهول تصوّری یا مجهول تصدیقی به کار نرفته است

2ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان یکی از اقسام قضایا: از زمان کانت به این سو، چرخشی در کاربرد واژه تحلیلی و ترکیبی به وجود آمد. توضیح آنکه لایب‌‌نیتس در یک تقسیم، حقایق را به حقایق ضروری و حقایق ممکن تقسیم کرد و مدّعی شد که می‌‌توان از راه تحلیل، به صدق حقایق ضروری دست یافت. معیاری که وی در این تقسیم به کار برد، زمینه‌‌ای شد تا فیلسوفان بعدی توجّهی جدّی به تقسیم مذکور داشته باشند و در پیشرفت آن بکوشند. از جمله، هیوم با الهام از تقسیم لایب‌‌نیتس، میان قضایای تحلیلی و تجربی تمایز نهاد و در ادامه، کانت متأثر از تقسیم هیوم، احکام را به تحلیلی و ترکیبی تقسیم کرد

پس از کانت نیز این تقسیم به ویژه در مباحث معرفت‌‌شناسی همواره مورد توجّه فیلسوفان بوده و هست. در این نوشتار خواهیم کوشید تا به بررسی معیارهایی بپردازیم که برای این تقسیم ارائه شده است

3ـ1ـ2 تحلیلی به عنوان مکتب: در اوایل قرن بیستم و در اثر دو تجدید نظر در بحث‌‌های فلسفی، مکتب فلسفه تحلیلی در دانشگاه کمبریج پدیدار شد. پیشتازان این مکتب جی. ای. مور و برتراند راسل بودند، لیکن روش هر یک از آن‌‌ها با روش دیگری تفاوت داشت. مور، که ریشه‌‌های مباحث لاینحلّ فلسفی را در کاربرد مشوّش و پُر ابهام واژگان می‌‌دید، در صدد بر آمد تا با طرح زبان متعارف و به کارگیری حسّ مشترک یا همان عقلِ سلیم، تا جای ممکن از ابهام تعبیرهای فلسفی بکاهد. در نظر مور، تحلیل به معنای کاویدن و تجزیه معنای زبان متعارف بود. مکتبی که مور بنیان نهاد، به دلیل تأکیدی که بر تحلیل و زبان داشت، به مکتب تحلیل زبانی شهرت یافت

برتراند راسل کار خود را از منطق آغاز کرد. وی بهترین راه برای فهم معنای یک جمله را آن می‌‌دانست که نخست جمله مذکور را به جملات بسیطتر و به اصطلاحِ وی «جملات اتمی» تحلیل و تجزیه کنیم و سپس با تحویل جملات بسیط به قالب‌‌های منطق صوری و به‌‌کارگیری قوانین منطق صوری جملات پیچیده به اصطلاح وی «مولکولی» را استنتاج کنیم. به هر حال، امروزه یکی از تأثیرگذارترین مکاتب فلسفی مکتب فلسفه تحلیلی است

2ـ2 مقسم تقسیم

 

کلمات کلیدی:

پروژه دانشجویی تجربیات مدون بررسی خلاقیت و ایده پردازی در دانش آ

95/4/6:: 3:38 صبح علی م دیدگاه

 

 پروژه دانشجویی تجربیات مدون بررسی خلاقیت و ایده پردازی در دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی ) با pdf دارای 55 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی تجربیات مدون بررسی خلاقیت و ایده پردازی در دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی ) با pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی تجربیات مدون بررسی خلاقیت و ایده پردازی در دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی ) با pdf

مقدمه    
مثال    
دانش آموز خلاق چه ویژگیهایی دارد    
آشنایی باخصوصیات دانش آموزان خلاق    
پرورش خلاقیت و ایده پردازی    
خلاقیت چیست و چگونه می توان دانش آموزان را خلاق بار آورد    
اهمیت و ضرورت خلاقیت در آینده    
روش تلفیقی    
مفهوم تلفیق    
ضرورت و اهمیت تلفیق    
انواع و اشکال تلفیق برنامه های درسی    
رویکرد برنامه درسی تلفیقی    
عمومیت خلاقیت    
نقش مربی در خلاقیت    
چگونه دانش آموزان خلاق می شوند    
تعریف خلاقیت    
عوامل موثر بر خلاقیت    
ویژگی های افراد خلاق    
موانع بروز خلاقیت    
آموزش و پرورش و خلاقیت    
ویژگی‌های دانش آموز خلاق    
روش‌های ایجاد تفکر خلاق    
پیشنهادی به معلمان در زمینه خلاقیت    
روشهای کاربردی پرورش خلاقیت در دانش آموزان از نگاهی    
توضیح برخی از روش ها    
منابع    

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی تجربیات مدون بررسی خلاقیت و ایده پردازی در دانش آموزان ( ویژه ارتقاء شغلی ) با pdf

قاسم زاده حسن (مترجم)، 1375، استعدادها و مهارتهای خلاقیت و راههای آزمون و پرورش آن، نوشته ئی پال تورنس. تهران: دنیای نو

سلیمانی افشین، 1381، تمرینات و روش عملی پرورش خلاقیت برای معلمان و مربیان، تهران: انتشارات انجمن اولیاء و مربیان

شیخ الاسلامی، بهنوش (مترجم)، 1376، راهنمای اجرای ایده های معلم، نوشته لئونارد جی باسیل، آن اس سرناک، تهران: انتشارات مدرسه

جوادیان، مجتبی (مترجم)، (1372)، آموزش رفتار خلاق و استعدادهای درخشان در دانش آموزان، نوشته شل کراس، مشهد: آستان قدس رضوی

والفی، مهدی (مترجم)، 1375، پرورش استعداد همگانی ابداع و خلاقیت، نوشته الکس اس اسبورن. تهران: نیلوفر حسینی، افضل السادات (1378)، ماهیت خلاقیت و شیوه های پرورش آن، مشهد: آستان قدس رضوی

سیف علی اکبر، 1379، روان شناسی پرورشی، تهران، آگاه

روش تلفیقی، جزوه گروههای آموزشی

منبع :کتاب   ” خلاقیت ( شناخت  ویژگی های کودکان  و برخورد مناسب  با آنها )  “-نویسندگان :گریوز ، گارگیلو ، اسلادر-  برگردان :مهدی قراچه داغی ،انتشارات  پیک بهار،چاپ دوم: 1379  ، تیراژ

آلن راس، روان شناسى شخصیت (نظریه ها و مفاهیم)، ترجمه سیاوش جمالفر، روان، چ دوم،

مقدمه

همه کودکان  در اطلاع از اینکه  دنیا چگونه کار می کند خلاق  هستند. اما در این میان  به نظر می رسد بعضی  از بچه ها  از دیگران  خلاق ترند.بعضی  از بچه ها خلاقیت  را در زمینه های خاصی به نمایش می گذارند.معمولا گفته می شود  که این بچه ها در زمینه هایی به شدت خلاق  هستند

پرکینز( Perkins ) (1984  ) به شش ویژگی خاص در اشخاص به شدت خلاق اشاره کرده است . با توجه به نظریه پرکینز کودکان خلاق مترصد  زیبایی  هستند.کودکان  خلاق می توانند  به راحتی  مسایل را شناسایی کنند.آنها مسایل را با انعطاف پذیری از میان برمی دارند

اندیشمندان خلاق ، عینی  هستند.آنها نه تنها کارشان را تحلیل می کنند،بلکه به انتقاد دیگران توجه دارند.کودک خلاق تن به قبول  ریسک می دهد؛  از انگیزه فراوان برخوردارست و برای ارضاء نیازهای  شخصی  میل به خلاقیت دارد

اغلب  اوقات اگر کمی  وقت و حوصله  کنیم  متوجه وجود خلاقیت در بچه ها می شویم . بهترین زمان برای اطلاع از خلاقیت کودکان ، تماشای آنها به هنگام بازی  است. کودک را در حالی که آزادانه و فارغ البال  با مواد و اسباب بازیهایش  سرگرم بازی  است تماشا کنید.کودکان خلاق اغلب برای هر یک  از وسایل بازی خود  موارد استفاده متفاوتی پیدا می کنند و قبل از اینکه  از وسیله ای  به سراغ وسیله دیگر بروند از آن  به انواع مختلف استفاده می نمایند.کودک خلاق اغلب از منابع خود به انواع و اشکال  مختلف و گاه حیرت انگیز  استفاده می کند.ممکن است  یک جعبه خالی برای کودک خلاق  ارزشی به مراتب بیش  از بهترین  و پیچیده ترین اسباب بازیها داشته باشد

بزرگترها می توانند از کودک سوال کنند و بعد  به دقت  و با حوصله  به جوابهایش  گوش  بدهند.کودکان خلاق اغلب با آب  و تاب حرف می زنند. ذکر جزییات یک ماجرا  و به تفضیل سخن گفتن  می تواند نشانه قدرت  خیال و تصور زیاد باشد .بزرگترها باید به این  مهم توجه داشته باشند  که کودکان  خلاق ممکن  است  رفتارهایی را به نمایش  بگذارند که گاه چالش  برانگیز  هستند

به مثال های زیر توجه کنید

دقت  و توجه  شدید  در گوش  دادن ،مشاهده کردن ،یا انجام دادن  کاری : نشنیدم مرا برای  خوردن  شام صدا بزنید

شور و نشاط و مشغولیتهای  شدید جسمانی  : دارم  فکر می کنم  نمی توانم  قرار بگیرم

استفاده از  قیاس  در صحبت : احساس می کنم  یک پیله هستم  که می خواهم  به یک پروانه تبدیل شوم

عادت  به وارسی  منابع مختل:  مامان ! من هم  کتاب خواندم ،هم تلویزیون تماشاکردم و هم از معلم  سوال کردم  اما هنوز  نمی دانم  خدا کجا  زندگی می کند

نگاه کردن  با دقت  به اشیاء: اما  این هزار پا  که فقط نود و نه  پا دارد

اشتیاق صحبت کردن درباره  کشفیات با دیگران : می دانی  چه شد ،حدس  بزن ;

 ادامه  انجام برنامه  بعد از تمام  شدن  وقت : مامان ،حتی  زنگ تفریح هم  نقاشی کردم تا کارم تمام  شود

پی  بردن  به روابط در چیزهایی که به  ظاهر با هم بی  ارتباطند: می دانی  چیه ،کلاه جدیدت  شکل یک پروانه  است

فکرکردن  به چیزی  که مثلا  در یک برنامه  تلویزیونی  نشان داده اند : می دانید  فردا می خواهم  در باغچه  دنبال طلا بگردم

کنجکاوی  زیاد  برای  سر درآوردن از امور: خواستم بدانم که حیاط از بالای  پشت بام  چگونه دیده می شود

استفاده  از اکتشاف یا یک  تجربه : فکر کردم  اگر  آرد  و آب  را با هم  ترکیب  کنیم  نان  ساخته می شود ،اما دیدم  که یک تکه  خمیر  سفید  شد.بروز هیجان

در  صدا در اثر یک اکتشاف : با آب  و آرد خمیر درست می کنند

عادت  به سوال و آزمودن نتایج : می تونم با آب و صابون  حباب درست  کنم ؟

صداقت  و میل  شدید  به اطلاع  یافتن از امور : مامان امیدوارم از این حرف ناراحت  نشوید،اما فکر می کنم  عمو نوروز وجود خارجی ندارد

عمل مستقل :  درباره  مسابقات  اتوموبیل  رانی  کتاب جالبی  پیدا  نکردم ،خودم  در این باره  یک انشا ء می نویسم

جسارت در  گفتار : به نظر من  بچه ها  باید حق رای داشته باشند

دقت نظر: تا  کارم را تمام  نکنم نمی توانم  با شما  بازی کنم

 استفاده از نظریات  و اشیاء برای دستیابی  به یک هدف :قصد دارم  با این نخ و این مداد  یک دایره بکشم

طرح  سوال : وقتی برف آب می شود  رنگ  سفید برف کجا می رود

میل به اطلاع  یابی  و کشف  احتمالات: فکر می کنم این لنگه  کفش پاره به  درد گلدان  شدن می خورد

یادگیری  به ابتکار خود:  دیروز  به کتابخانه مدرسه  رفتم و به  همه کتابهایی که درباره  دایناسورها نوشته شده بود  نگاه کردم

طرح سوالات  عجیب : راستی  اگر حیوانات  آدم می شدند و آدمها حیوان ، چه اتفاقی می افتاد؟

دانش آموز خلاق چه ویژگیهایی دارد ؟

1- ایده ها  و نظرات  خود را بدون ترس  در کلاس  مطرح می کند

2-معمولا  برای  مسائل  راه حل ها  و پاسخ هایی  متفاوت  از  سایر  دانش آموزان  ارائه  می کند

3-به فعالیت  هنری علاقه ی زیادی  دارد  و در این زمینه  دارای  تجربه  و مهارت  است

4-غالبا  ایده ها  و راه حل های  بیش  تری  نسبت  به  سایر  هم کلاسی های  خود پیشنهاد می کند

5-معمولا  قادر است  با طنز  پردازی ها و شوخی  های  جالب دیگران  را بخنداند

6-تمایل  زیادی  به  تغییر نظرات  معلم و یا مطالب  کتاب دارد

 

کلمات کلیدی:

پروژه دانشجویی مقاله اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی با pdf

95/4/6:: 3:38 صبح علی م دیدگاه

 

 پروژه دانشجویی مقاله اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی با pdf دارای 22 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد پروژه دانشجویی مقاله اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی با pdf   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

 

بخشی از فهرست مطالب پروژه پروژه دانشجویی مقاله اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی با pdf

چکیده  
اصالت حقیقت وجود و وجوب وجود آن  
وحدت شخصی واجب الوجود بالذات  
حقیقت وجود و حقیقت واجب الوجود بالذات  
وحدت و کثرت موجودات  
نقد ملازمت اصالت وجود با وحدت شخصی محض  
نقد استشهاد به عبارت صدرالمتألهین  
استدلال شیخ اشراق و قیصری  
نقد ادله دیگر در تأیید ملازمه بین اصالت وجود و وجوب ذاتی  
انکار وجود ممکن و نقد آن  
انکار تثلیث مواد ثلاث و نقد آن  
انکار وجود ممکن از راه مفاد سالبه و نقد آن  
انکار انقسام وجود به واجب و غیر واجب و نقد آن  
نقد ملازمه نفی ممتنع بالذات با واجب بالذات  
انکار وجود معلول از طریق معدوم بودن آن در مرتبه علت و نقد آن  
پی‌نوشت‌ها  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه پروژه دانشجویی مقاله اصالت وجود سازگار با کثرت تشکیکی با pdf

ـ عشاقی، حسین، «ملازمت اصالت وجود با وجوب ذاتی»، معرفت فلسفی، ‌همین شماره؛

ـ شیرازی، صدرالدین محمد، المبدء و المعاد، تصحیح محمد ذبیحی، ( تهران، انتشارات بنیاد حکمت اسلامی صدرا، 1381) ج 1

ـ شیرازی، صدرالدین محمد، الحکمه المتعالیه فی الاسفار العقلیه الاربعه، (بیروت، دارالتراث العربی، 1981)، ج 1

ـ سهروردی، شهاب‌الدین یحیی، التلویحات، مجموعه مصنفات شیخ اشراق، (تهران، مؤسسه مطالعات تحقیقات فرهنگی، 1372)، ج 1

ـ آشتیانی، سید جلال‌الدین، شرح مقدمه قیصری، ( قم، مرکز انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی قم، 1370)

چکیده

اصالت وجود یکی از مباحث مهم فلسفی است که از زمان صدرالمتألهین به‌جد در کتب فلسفی مطرح شده است. می‌توان گفت این اصل ستون فقرات حکمت متعالیه را تشکیل می‌دهد، و دیگر اصول حکمت متعالیه از آن نشئت می‌گیرند. بحثی که در پیش‌روی داریم، لازمه اصالت وجود از نظر وجوب وجود و وحدت آن است. آیا با پذیرش اصالت وجود باید به وجوب وجود و وحدت شخصی آن بدون هرگونه شائبه کثرتی ملتزم شد؟ از نظر صدرالمتألهین اصالت وجود به‌تنهایی نافی امکان و کثرت وجودی نیست. اما در مقابل، ادعا شده که اصالت وجود با وجوب وجود ملازم است و لازمه آن این است که کثرت از امور مجازی است

کلیدواژه‌ها: اصالت وجود، وحدت شخصی وجود، کثرت تشکیکی وجود، وجوب وجود، مواد ثلاث، وجوب، امکان و امتناع

 

اصالت حقیقت وجود و وجوب وجود آن

حقیقت وجود بدون آنکه به وحدت و کثرت آن نظر کنیم یعنی خواه واحد باشد خواه کثیر یا موجود است یا معدوم؛ و بر اساس اصل امتناع تناقض، حقیقت وجود با عدم جمع نمی‌شود. حقیقت وجود معدوم نبوده، و ممکن نیست معدوم باشد. بنابراین حقیقت وجود واجب الوجود است؛ خواه واجب الوجود بالذات خواه ممکن الوجود بالذات. جز حقیقت وجود چیزی موجود نیست؛ بنابراین ماهیات موجود نیستند، زیرا هر یک از ماهیات مانند انسان در صورتی موجود است که به وجود مقید شده باشد؛ یعنی انسان بما هو انسان موجود نیست، چون انسان بما هو انسان نه اقتضا وجود دارد و نه اقتضای عدم. بنابراین «الانسان الموجود موجود» و ممکن نیست چنین نباشد. پس انسان به واسطه وجود موجود است، اما وجود، بی‌واسطه موجود است. بنابراین، اصالت با وجود است؛ یعنی وجود بی‌واسطه در عروض و بدون شائبه مجاز موجود است، و ماهیت، با واسطه در عروض وجود و با شائبه مجاز موجود است. پس «حقیقهالوجود موجود بالذات من دون ایّ واسطه من الوسائط فی العروض»

حقیقت وجود خواه واحد باشد خواه متکثر ـ یک‌جا و بی آنکه به وحدت و کثرت آن نظر شود در موجودیت خود به غیر وابسته نیست؛ چراکه غیر از حقیقت وجود و بیرون و مقابل آن جز عدم چیزی نیست. بنابراین حقیقت وجود واجب الوجود بالذات است و معلول غیر نیست. پس «حقیقه الوجود موجود بالذات ای بدون الواسطه فی العروض و موجود بالذات ای بدون الواسطه فی الثبوت»

اگر حقیقت وجود از جمیع جهات واحد بوده، هیچ جهت کثرتی در آن راه نداشته باشد، باید گفت این حقیقت واحد شخصی است و واجب الوجود بالذات

اما اگر حقیقت وجود به جهتی از جهات متکثر باشد، آیا می‌توان گفت هر یک از این متکثرها وجود واجب الوجود بالذات است؟ در مباحث آتی معلوم می‌شود که هر یک از این متکثرها نمی‌تواند واجب الوجود بالذات باشد

وحدت شخصی واجب الوجود بالذات

حقیقت واجب الوجود بالذات یا موجود است یا معدوم. اما چون این حقیقت نمی‌تواند معدوم باشد، لاجرم موجود است. حقیقت واجب الوجود بالذات یا واحد است یا متعدد؛ و چون این حقیقت ممکن نیست متکثر باشد، واحد است. تقریر این استدلال چنین است: اگر حقیقت واجب الوجود بالذات متعدد و دست‌کم دو تا باشد، هر یک از دو واجب الوجود در حقیقت وجوب وجودشان از دیگری ممتازند. پس هر یک از این دو، کمالی دارد که دیگری فاقد آن است، و بنابراین حقیقت هر یک از دو واجب الوجود بالذات در قیاس با کمال دیگری واجب الوجود نیست، بلکه یا ممکن الوجود است یا ممتنع الوجود و این دو با وجوب بالذات ناسازگار است. در نتیجه فرض دو یا چند واجب الوجود بالذات ممکن نیست. پس واجب الوجود بالذات واحد شخصی است

حقیقت وجود و حقیقت واجب الوجود بالذات

آیا حقیقت وجود که اصیل و واجب الوجود بالذات است، همان حقیقت واجب الوجود بالذاتی است که وحدت شخصی آن به اثبات رسیده است؟ واجب الوجود بالذات در فلسفه از دو نوع واسطه مبراست: واسطه در عروض؛ و واسطه در ثبوت. اما آیا هر حقیقت وجود مفروض از این دو واسطه مبراست؟

در مباحث قبلی روشن شد که حقیقت وجود یک جا از دو واسطه فوق مبراست، اما معلوم نگشت که هر یک از حقیقت وجودهای مفروض نیز چنین‌اند. اگر نشان داده شود که هر یک از آن‌ها از دو واسطه مزبور مبراست معلوم می‌گردد که حقیقت وجود واحد است، و همان واجب الوجود بالذات است، و در این صورت برهان بر حقیقت وجود با برهان واجب الوجود بالذات یکی است، و بدین ترتیب بنابر اصالت وجود کثرت از امور مجازی خواهد بود

به دیگر سخن، برهان وحدت واجب الوجود بالذات نشان می‌دهد که در عرض واجب الوجود بالذات، فرض واجب الوجود بالذات دیگر معقول نیست. اما آیا در طول واجب الوجود بالذات فرض موجود ممکن الوجود معقول است یا خیر؟ برهان وحدت واجب الوجود بالذات این نوع وجود را نفی نمی‌کند. معنای این استنتاج آن است که اصالت وجود یعنی موجودیت وجود بالذات و بدون واسطه در عروض فی الجمله مستلزم نفی موجودیت وجود بالذات و بدون واسطه در ثبوت است. به عبارت دیگر، بعضی از وجودهای اصیل و بدون واسطه در عروض، مستلزم واجب الوجود بالذات بودن و بدون واسطه در ثبوت بودن خودشان نیستند

وحدت و کثرت موجودات

از آنجا که «وجود موجود است» یا «اشیا موجودند» نمی‌توان عالم را هیچ و پوچ دانست. پس موجود یا موجوداتی هستند. اما آیا وجود واحد است یا کثیر؟ اگر حقیقتاً وجود واحد باشد، راهی جز این نیست که کثرات را اموری اعتباری بدانیم و در این صورت باید منشأ اعتبار کثرت را جست‌وجو کرد

اگر ماهیت اصیل باشد، همه کثرات ماهوی حق و واقعیت‌اند. بر این اساس، دار هستی نه‌تنها هیچ و پوچ نیست بلکه مملوّ از ماهیات مختلف است. بنابراین دار هستی را ماهیات پر کرده‌اند. انسان حقیقتی از حقایق است و دیگر ماهیات از سنگ و کلوخ گرفته تا موجودات فضایی و دریایی و غیره همگی موجودند. بنابر این دیدگاه در عالم هستی کثرت حکم‌فرماست

اما اگر وجود اصیل باشد که پیش‌تر نشان دادیم چنین است دیگر نمی‌توان به کثرات ماهوی ملتزم بود؛ چراکه این نوع کثرات از ماهیات اعتباری برخاسته و بنابراین اعتباری‌اند

فیلسوفانی که به اصالت وجود معتقدند خود به دو دسته تقسیم می‌شوند. گروهی بر آن‌اند که‌ماهیات متکثر اعتباری از وجوداتی برخاسته‌اند که هر یک مباین با دیگری است، و همگی در یک امر جامع عرضی متحد و مشترک‌اند. بنابراین نظر کثرات اصیل‌اند و دار هستی را حقایق وجودی متکثر پر کرده است

گروه دیگر، به تشکیک در وجود عقیده دارند و مدعی‌اند دار هستی را وجودها پر کرده‌اند، و این وجودها با یکدیگر تباین ندارند، بلکه اختلافشان به اتحادشان باز می‌گردد و به‌عکس. بنابراین دار هستی را وجودهای متکثری پر کرده‌اند که به وحدت تشکیکی بر می‌گردند. در این دیدگاه هم وحدت تشکیکی وجود حقیقی است و هم کثرت تشکیکی وجود. بنابراین، قول به اصالت وجود با کثرت تباینی وجود نیز می‌تواند سازگار باشد؛ چه اینکه با تشکیک در وجود می‌تواند سازگار باشد، و ظاهراً قول به اصالت وجود به تنهایی برای وحدت تشکیکی کافی نیست

حال با فرض کثرت تشکیکی وجود می‌توان به وحدت شخصی وجود نیز قایل شد. ولی باید توجه داشت که صرف تشکیک در وجود برای وحدت شخصی وجود کافی نیست

فیلسوفانی که به اصالت وجود معتقدند با افزودن اصل علیت و تفسیر آن بر اساس اصالت وجود به اینکه معلول عین ربط به علت است، به وحدت شخصی وجود رسیده‌اند. بنابر این دیدگاه، وجود واحد شخصی است که کثرت تشکیکی نیز دارد. براین اساس باید گفت کثرت اعتباری نیست

در مقابل وحدت شخصی در عین تشکیکی وجود، عرفا معتقدند که وجود، واحد شخصی غیر تشکیکی است

اکنون باید تحقیق کرد که آیا لازمه عقیده به اصالت وجود، وحدت شخصی وجود است، به گونه‌ای که اصالت وجود مساوی بلکه مساوق با وحدت شخصی وجود باشد به گونه‌ای که کثرت به طور کلی اعتباری گردد؟

نقد ملازمت اصالت وجود با وحدت شخصی محض

 

کلمات کلیدی: